Etapas Evolutivas del Currículum y su Influencia Posterior

La etapa constituyente de la teoría del currículum se caracteriza por proponer modelos de planificación racional del mismo.

1ª Etapa (1920-1950): Modelos de Planificación Racional

F. Bobbit es el primero que escribe una obra sistemática titulada “The Currículum” y años después otra titulada “Cómo hacer un currículum”. En ellas, refleja la tendencia de extender al currículum la gestión eficiente y la consecución de los resultados prefijados. Por otra parte, el objetivo de Tyler era exponer un método racional para encarar, analizar e interpretar el currículum y el sistema de enseñanza de cualquier institución educativa.

2ª Etapa (1960-1975): Proyectos Curriculares con Enfoque Práctico y de Proceso

En los años setenta se produce un giro significativo en la teoría del currículum, orientándola desde una fundamentación en la teoría psicológica a una valoración preferente de la práctica. J. Schwab inauguraba un “nuevo paradigma práctico y deliberativo”.

  1. Los problemas curriculares son prácticos, no teóricos.
  2. Los problemas curriculares se resuelven por deliberación.

3ª Etapa (1975-1990): Reconceptualización y Teoría Crítica

La reconceptualización del currículum significa el esfuerzo por desarrollar unas formas alternativas, no técnicas, de pensar en el currículum. (El currículum como campo de estudio). La teoría crítica del currículum aparece como una rama del grupo reconceptualizador, que quiere ir más allá de una perspectiva humanista. (El currículum como toma de conciencia crítica).

  1. Reproducción
  2. Emancipación
  3. Autocrítica

Teoría de las Ciencias Sociales

  • Insuficiencias del enfoque interpretativo
  • Debate entre “Hermenéutica y crítica de las ideologías”
  • No basta con cifrarse en la comprensión de la situación (como mantenía Gadamer).
  • Si un enfoque interpretativo es necesario, no basta quedarse en él.
  • Superar por una crítica de las ideologías (Habermas)
  • Las interpretaciones de los agentes pueden estar ideológicamente deformadas

Presupuestos y Características de un Enfoque de Adaptación y Desarrollo del Currículum por los Centros

El desarrollo del currículum por centros se inspiró de forma notable en una apuesta por la democratización social y educativa, pues suponía la apertura de un espacio de reflexión y decisiones en cada centro para tornar la educación más relevante y significativa para los alumnos, especialmente para aquellos social y culturalmente más necesitados y peor tratados.

Los presupuestos y pretensiones que animaron los inicios más genuinos del Desarrollo Curricular Basado en la Escuela (DCBE) apostaron, más bien, por no entender el currículum oficial como algo plenamente prescrito, dado y acabado, sino como un conjunto de valores y propuestas pedagógicas que debían ser reconstruidas activamente en los centros por parte de los profesores, reflexionando y decidiendo sobre sus significados y relevancia para alumnos concretos, sus contextos personales y sociales. Este punto de partida comportaba, a su vez, entender que los centros en general y cada uno en particular merecían ser pensados como organizaciones activas y protagonistas en el propio diseño y desarrollo del currículum. Quedaba plenamente reconocida una idea de los docentes como profesionales prácticos y reflexivos, críticos sobre los contenidos, experiencias y resultados del aprendizaje, así como prestos a embarcarse en opciones de renovación pedagógica y responder moral e intelectualmente a los desafíos permanentes de la práctica.

En los inicios del DCBE, se dan cita perspectivas teóricas y prácticas que aspiran a ofrecernos una perspectiva que posibilite el encuentro entre el desarrollo del currículum, la formación de los profesores y la recomposición por dentro de las escuelas como organizaciones escolares. Este foco central de mejora interna de las instituciones escolares, sus profesionales y el currículum, también provocaba una determinada manera de entender las relaciones de apoyo y asesoramiento desde fuera, reclamando la necesidad de entenderlas no como instancias de intervención sobre centros y profesores sino como compañeros de viaje llamados a trabajar con unos y otros en torno a proyectos de desarrollo y mejora.

El desarrollo del currículum por los centros estaba planteado como una forma de apoyo y capacitación, concentrada en los centros y profesores por parte de la administración, para hacer posible la mejora y renovación desde dentro.

El Proyecto de Centro como Reforma desde Arriba y su Impacto en el Desarrollo Curricular: Problemas Asociados

Bajo la expresión de proyectos educativos y curriculares se ha desarrollado un movimiento de reformas escolares que ha depositado en los centros y sus profesores tareas y responsabilidades en materia de diseño local del currículum, aunque al mismo tiempo hayan sido reguladas administrativamente, a veces, mucho más de lo conveniente.

Problemas:

  1. Fuerte tradición uniformadora, que ha imposibilitado tener “centros”.
  2. Los propios centros están “invertebrados”: falta de colaboración, trabajo en equipo, dirección.
  3. Reformular las estructuras: equipo de profesorado estable, dirección, compromiso con el contexto, proyectos diferenciados, etc.
  4. Apelar a la autonomía de los centros y mantener una sobre-regulación de la vida y el currículum de los centros.

Es preciso “construir” centro, donde solo hay establecimientos de enseñanza: hacer del centro un proyecto conjunto de enseñanza, no un “documento”. La autonomía no es algo decretado, sino a construir (largo proceso).

Cómo Abordar la Planificación de los Proyectos de Centro en un Proceso

La planificación debe entenderse como un proceso permanente y evolutivo. El diseño debe estar basado en el centro escolar. La planificación del currículum debe incluir no solo el cómo, sino quién debe hacerlo, qué debe diseñarse, por qué y para qué.

La planificación no solo como un proceso centrado en la escuela, sino que amplía sus tareas hasta llegar a abarcar todos los ámbitos del centro escolar; realizando desde una opción determinada del tipo y modo de educación que se quiera ofrecer a los alumnos y a la comunidad social.

La planificación de la acción debe entenderse como la puesta en escena del saber profesional adquirido, por el centro y los que forman parte de él, para desarrollar proyectos propios de educación. Más relevante que tener un proyecto, es planificar los tiempos y espacios para autorrevisar lo que se va haciendo y consensuar las acciones que se realizarán.

Objetivos de la Planificación del Currículum

  • El diseño y desarrollo curricular centrado en la escuela: los profesionales investigan y comparten conocimientos en sus contextos naturales de trabajo, lo que exige ir configurando el centro como comunidad de aprendizaje.
  • El profesor puede ser un órgano de planificación institucional, lo que implica hacer de la escuela un proyecto de acción común y vertebrado, de forma que se incremente la profesionalidad docente.
  • En lugar de procesos deductivos (aplicar/adaptar lo regulado oficialmente), se debe tender a ir construyendo inductivamente qué debe hacerse, de forma colectiva.
  • Generar procesos y formas de trabajo dirigidas a autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar planes pedagógicos de acción.
  • Se trata de hacer del centro un compromiso institucional por la mejora de la educación.

Contradicción entre un Currículum Propio y el Uso de Libros de Texto

El desarrollo de las diferentes áreas/materias en la enseñanza, tras haber sido planificado el currículum a nivel de ciclo, departamento o escuela, se concreta, normalmente, en la programación de unidades didácticas. Estas son actividades de enseñanza-aprendizaje durante un determinado período de tiempo. Cuando un profesor se plantea cómo dar bien su clase, se preocupa por el conjunto de tareas, actividades, documentos, estrategias metodológicas, etc. Las unidades didácticas están formadas por las tareas, recursos y actividades que se van a hacer, pretendiendo ser autosuficientes. La planificación de la unidad didáctica se enclavará dentro de un ámbito educativo y curricular, justificando el sentido de sus contenidos, tareas y actividades para los alumnos a los que se dirige.

Por este motivo, los libros de texto se oponen al currículum propio de cada centro, porque estos se han diseñado de forma general para todo tipo de centros, alumnos, contextos, etc. No concretan los contenidos, tareas y actividades que se han de realizar en cada centro, no son específicos, por lo tanto, no se ajustan al centro ni a sus necesidades curriculares.

Tipos de Evaluación de Centros Educativos en España

En España se aplica una evaluación rigurosa y sistemática basada en la detección de necesidades, el establecimiento de objetivos e indicadores de resultados, la formulación y desarrollo de procesos, la elaboración de instrumentos, el registro de evidencias, la autoevaluación y evaluación externa con personal formado y cualificado, entre otros elementos característicos del modelo por el que se apuesta.

Evaluación Externa e Interna de los Centros: Necesidad y Complementariedad

La evaluación es una condición indispensable para que cualquier organización avance y crezca. Desde esta perspectiva, la evaluación de centros establecida en la LOE plantea evaluaciones diagnósticas, formativas e internas, transmitiéndose con ello un mensaje genérico de evaluación de centros y de autoevaluación.

La evaluación interna y externa de los centros se deben complementar. La evaluación externa es el proceso de verificación, análisis y valoración que se realiza a un programa o a una institución educativa, a cargo de una entidad evaluadora que cuente con autorización vigente emitida por el órgano operador correspondiente. La evaluación externa permite constatar la veracidad de la autoevaluación que ha sido realizada por la propia institución educativa o programa. Añade un punto de mayor neutralidad y objetividad en la acción evaluadora.

La evaluación interna la realizan los integrantes de los equipos de diseño y desarrollo del material. Se realizará siguiendo una determinada metodología que considerará los criterios de calidad propios de estos materiales, y terminará con una reunión de todos los que han participado en el proceso.

Importancia de un Diseño Realista y Adaptado a las Necesidades del Centro

No basta con un buen diseño o planificación del proyecto educativo para la mejora de la práctica, porque no basta con un buen diseño. Debemos elaborar un diseño real que se pueda llevar a la práctica y que, a su vez, se ajuste a las necesidades del centro.

Las Unidades Didácticas en la Planificación de la Enseñanza

  1. Eje vertebrador (núcleo temático)
  2. Enclavar y justificar la unidad en el Proyecto de Centro y programación didáctica del Departamento, a qué necesidades o demandas responde, alumnos a que va dirigida, acotar la duración previsible, etc.
  3. Pretensiones educativas (objetivos didácticos): plantear qué capacidades o competencias se quiere conseguir como consecuencia de la enseñanza de esa unidad y por qué.
  4. Distribución y organización de los contenidos: determinar qué contenidos van a configurar la unidad didáctica para contribuir a la consecución de los aprendizajes pretendidos. Secuenciación y organización de los conceptos clave, formas de planteamiento, desarrollo, relación entre contenidos/actividades, tiempo/organización del trabajo.
  5. Estrategia/s metodológica/s (tareas/actividades): principios de procedimiento para el trabajo en clase, de acuerdo con los que se secuencian aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la práctica educativa. Igualmente, se hace una previsión del tiempo disponible o deseable que se dedicará a cada una.
  6. Materiales y recursos: conjunto de materiales (en muchos casos se identifican con las tareas/actividades), recogidos en módulos/carpetas, para trabajar los contenidos y ocupar el tiempo escolar.
  7. Previsiones de evaluación: incidir en cómo se va a ir revisando tanto el desarrollo de los procesos de enseñanza de la unidad, como el progreso en el aprendizaje de los alumnos.