La Concepción Constructivista: Una Perspectiva para los Profesores

Enseñar es una tarea compleja y ardua que no se limita a lo formativo en el aula, sino que incluye aspectos de gestión y de relaciones humanas en el centro educativo. Partiendo de un breve análisis de esta complejidad, podemos ofrecer una visión ajustada de lo que cabe esperar de un marco explicativo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este caso, dicho marco está configurado por la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, cuyos conceptos nucleares son objeto de los diversos capítulos de este libro.

En este capítulo, presentaremos la concepción constructivista como una aproximación global, analizando sus conceptos fundamentales y las relaciones que se establecen entre ellos, así como su alcance y limitaciones. La potencialidad de esta concepción, o de cualquier otra, depende en gran parte de quién la usa y del ámbito para el cual se utiliza. Por ello, es pertinente preguntarnos: ¿para qué sirve la concepción constructivista? O, desde el punto de vista de los docentes: ¿qué utilidad tiene esta explicación para un profesor?

Los Profesores, sus Teorías y la Concepción Constructivista

La concepción constructivista no es, en sentido estricto, una teoría, sino un marco explicativo que, partiendo de la consideración social y socializadora de la educación escolar, integra aportaciones diversas con un denominador común: los principios constructivistas. Esta explicación muestra su potencialidad como instrumento para el análisis de las situaciones educativas y como herramienta útil para la toma de decisiones en la planificación, ejecución y evaluación de la enseñanza.

La concepción constructivista no es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza. En este sentido, puede cumplir la función que generalmente se atribuye a los “pensamientos psicopedagógicos” de los profesores, a las teorías, más o menos explícitas, claras y coherentes, a través de las cuales procesan la información de las situaciones educativas para adecuarlas a las metas que persiguen.

La presencia de estos “pensamientos” o teorías ha sido fundamentada empíricamente en numerosas investigaciones. El papel que desempeñan en la gestión del proceso de enseñanza/aprendizaje es más difícil de discernir. Algunos autores sugieren un acuerdo casi perfecto entre teoría y acción, mientras que otros consideran que dichas teorías funcionan como un marco para identificar problemas y articular soluciones, en una dimensión más dialéctica e interactiva.

La naturaleza de las situaciones de enseñanza/aprendizaje, con múltiples variables y la multicausalidad de los fenómenos, dificulta su comprensión en términos estrictos de antecedente-consecuente y, por lo tanto, la previsión segura de lo que va a ocurrir. Por ello, es aconsejable ser prudente al establecer las relaciones entre práctica y teoría. Podemos considerar que, en el curso de las situaciones de enseñanza, los marcos y teorías actúan como referente que guía, pero no determina la acción, ya que ésta debe considerar los elementos presentes y las incidencias imprevistas, además de estar sujeta a decisiones que no son responsabilidad exclusiva del profesor.

Sin embargo, los profesores, como cualquier profesional cuyo desempeño requiere reflexión sobre lo que se hace y por qué se hace, necesitan recurrir a referentes que guíen, fundamenten y justifiquen su actuación. La naturaleza y funcionalidad de dichos referentes son discutibles, pero su existencia es indudable (véase el capítulo 4).

Como primera conclusión, los profesores, en cualquier nivel de la enseñanza, disponen de marcos explicativos, teorías más o menos articuladas y coherentes, que son instrumentos útiles para desarrollar su labor. Podemos plantear como primera pregunta, tal vez polémica, si lo importante no es disponer de alguna teoría, más que el contenido mismo de la que se posea o que se posea una en concreto.

Responder a esta cuestión exige analizar: ¿para qué sirven las teorías? Para interpretar, analizar e intervenir en la realidad que intentan explicar. Al acentuar el carácter instrumental de las explicaciones teóricas, destacamos la necesidad de que sean potentes para su cometido. Dado que el profesor debe practicar un “pensamiento estratégico”, es decir, ser capaz de dirigir y regular la situación para ajustarla a los objetivos que persigue, las teorías deben ser instrumentales. Necesitamos teorías que sirvan de referente para:

  • Contextualizar y priorizar metas y finalidades.
  • Planificar la actuación.
  • Analizar su desarrollo y modificarlo en función de lo que ocurre.
  • Tomar decisiones acerca de la adecuación de todo ello.

Si la enseñanza fuera una actividad rutinaria y estática, no necesitaríamos teorías de estas características; las recetas e instrucciones serían lo más adecuado. Pero enseñar es otra cosa, y los planes cerrados rara vez se adecuan a las necesidades de la situación.

Necesitamos teorías que proporcionen instrumentos de análisis y reflexión sobre la práctica, sobre cómo se aprende y cómo se enseña; teorías que puedan enriquecerse con aportaciones sobre cómo influyen en ese aprendizaje y en la enseñanza las distintas variables (tipos de contenido, formas de agrupamiento, características de la disciplina, contextos culturales, etc.), pero que puedan funcionar como catalizador general de algunas preguntas básicas:

  • ¿Cómo aprenden mis alumnos?
  • ¿Por qué aprenden cuando aprenden?
  • ¿Por qué a veces no consiguen aprender?
  • ¿Qué puedo/debo hacer para que aprendan?
  • ¿Qué quiere decir que “aprenden”?
  • ¿Aprender es repetir? ¿Es construir conocimiento?
  • Si es esto último, ¿qué papel juega la enseñanza en una construcción personal?
  • ¿Qué es lo que se construye?
  • ¿Qué papel debe atribuirse a los contenidos?
  • ¿Y a la escuela, y a la educación? ¿Reproduce, aliena, libera, desarrolla?

Por lo general, no nos interrogamos sistemáticamente de esa forma. Pero ante un problema de aprendizaje, la necesidad de elaborar un examen, decidir qué materiales son los más apropiados o discutir un enfoque para una unidad didáctica, algunos de estos interrogantes se encuentran latentes o se manifiestan explícitamente.

Las teorías, nuestros marcos de referencia, serán adecuados en la medida en que puedan ofrecer explicaciones a estos interrogantes y articular las respuestas en un marco coherente, tanto a nivel interno como externo. Una explicación plausible sobre la enseñanza y el aprendizaje en la escuela no puede ignorar la función social y socializadora de la educación escolar ni el hecho de que la educación se articula desde un marco institucional que trasciende la dimensión individual para integrarla en un proyecto educativo común, concreción, en un centro determinado y con unos profesores específicos, del proyecto más general que una sociedad tiene para sí misma en relación a sus miembros más jóvenes.

Los Profesores y las Escuelas

Desde esta perspectiva, las teorías que necesitamos deben integrar la dimensión social de la enseñanza, en el doble sentido de que la educación escolar es un proyecto social que se desarrolla en una institución también social. Esto tiene varias consecuencias:

  • Obliga a realizar una “lectura social” de fenómenos como el aprendizaje, que han sido frecuentemente analizados desde una dimensión individual. La consideración de los contenidos de aprendizaje como productos sociales y culturales, del profesor como agente mediador entre individuo y sociedad, y del alumno como aprendiz social, deben ser tenidas en cuenta.
  • Exige explicar el impacto de esas prácticas educativas de naturaleza social en el crecimiento de las personas. El desarrollo humano es un desarrollo cultural, contextualizado. Nuestros conocimientos actuales nos conducen a aceptar, con Bruner (1988), que “decir que una teoría del desarrollo es independiente de la cultura no es una información incorrecta, sino absurda”. Necesitamos teorías que no opongan aprendizaje, cultura, enseñanza y desarrollo, sino que las integren en una explicación articulada.
  • Necesitamos teorías que permitan explicar cómo todo ello ocurre en la escuela, sin ignorar su carácter de institución, de organización vertebrada al servicio de unos fines, dotada de una estructura e integrada por un conjunto de personas cuya actividad debe permitir su adecuado funcionamiento. La complejidad de la tarea del profesor no se reduce a su función formadora; como elemento de una organización, el profesor suele tener responsabilidades en tareas de gestión que requieren habilidades específicas. Estas funciones, y el carácter colectivo de la tarea docente, crean contextos humanos específicos de relación, que hay que aprender a manejar de forma constructiva. Para ello, se requiere una formación personal permanente y diversificada.

La dimensión formadora del cometido del docente no es una dimensión individual, estrictamente autogestionada. Un buen desempeño individual suele encontrar parte de sus condiciones y de su justificación en el marco de finalidades y tareas compartidas, de decisiones colectivamente tomadas, de compromisos e implicaciones mutuas y de acuerdos consensuados y respetados. La participación y la colegialidad no son el propósito en sí, sino medios indispensables para asegurar que la enseñanza esté presidida por la coherencia y la calidad.

En síntesis, los marcos explicativos que precisamos deberían considerar:

  • El carácter socializador de la enseñanza y su función en el desarrollo individual.
  • Ser referentes adecuados para tomar decisiones inteligentes en cualquiera de las fases de la enseñanza.
  • La dimensión institucional, que hace a cada profesor miembro de una institución (copartícipe y corresponsable de sus objetivos, procesos y resultados) cuyo objetivo es ofrecer una educación de calidad.

Pero, ¿cómo se define una educación de calidad? ¿Por los logros de los alumnos? ¿Por los recursos? ¿Por la eficacia de su organización? Wilson (1992) define la calidad de la enseñanza como: “Planificar, proporcionar y evaluar el currículum óptimo para cada alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden” (p. 34). Esta definición enfatiza la necesidad de articular respuestas diversificadas para atender las distintas necesidades de los alumnos. Podemos extender la definición y establecer que una escuela de calidad será aquella que sea capaz de atender a la diversidad.

Este es el reto: una escuela que pueda acercarse a cada uno y ayudar a cada uno a progresar. El informe de la OCDE (1991) caracteriza las escuelas de calidad señalando que favorecen el bienestar y el desarrollo general de los alumnos en sus dimensiones sociales, de equilibrio personal y cognitivas. Una escuela así, que puede ofrecer una enseñanza adaptada y rica, promotora del desarrollo, no reposa únicamente en sus profesores. Son escuelas en las que:

  • Se brinda un clima favorable para el aprendizaje, con un compromiso con normas y finalidades claras y compartidas.
  • Los profesores trabajan en equipo, colaboran en la planificación, coparticipan en la toma de decisiones, se comprometen con la innovación y se responsabilizan de la evaluación de la propia práctica. Esto solo puede hacerse en el marco de un currículum flexible.
  • Existe una dirección eficaz, asumida, que no se contrapone con la participación y colegialidad.
  • Se disfruta de una considerable estabilidad en el estamento docente.
  • Existen oportunidades de formación permanente relacionadas con las necesidades de la escuela.
  • El currículum se planifica cuidadosamente e incluye tanto las materias que permitan a los alumnos adquirir los conocimientos y destrezas básicas como las indicaciones para una evaluación continuada, reflejando los valores asumidos por la escuela.
  • Los padres apoyan la tarea educativa del centro, y este se encuentra abierto a ellos.
  • Existen unos valores propios de la escuela, reflejo de su identidad y propósitos, que son compartidos por sus componentes.
  • Se racionaliza el empleo del tiempo de aprendizaje, articulando las materias y las secuencias didácticas para evitar duplicidades y repeticiones innecesarias.
  • Cuentan con el apoyo activo de las autoridades educativas responsables, cuya misión se centra en facilitar los cambios necesarios.

Cada uno de estos rasgos merecería un análisis en profundidad. Todos ellos se encuentran estrechamente relacionados. Una escuela de calidad no se caracteriza por poseer en grado elevado algunos de estos rasgos, sino por el grado de presencia de todos ellos. La calidad se relaciona con la capacidad de ofrecer a cada alumno el currículum que necesita para su progreso. Aunque ambos parámetros son compatibles (“buenos resultados” son los que cada alumno ha podido obtener en función de las ayudas recibidas), una visión selectiva y elitista de la enseñanza (incompatible con el concepto de educación obligatoria) puede tener una visión distinta de lo que constituyen buenos resultados.

La consideración de las características que definen a los centros que funcionan adecuadamente permite ubicar en una visión de conjunto las diversas responsabilidades que contribuyen a ese objetivo. Destacan el papel crucial de los profesores, pero también el apoyo de la administración educativa, la necesidad de desarrollar el currículum en cada centro de acuerdo a sus características y valores, y la formación permanente vinculada a las necesidades del centro, como elementos cruciales para lograr una escuela de calidad, capaz de adaptarse a la diversidad.

Desde esa consideración, podemos centrarnos en los profesores y en su función formativa, que no es la única. Dicha función exige poder actuar y reflexionar sobre la actuación, lo que hace necesarios unos referentes que permitan el análisis y la mejora. Es una función orientada a unos objetivos cuya consecución articula la tarea de cada uno en un proyecto compartido, fruto de decisiones tomadas en relación a cada uno de los componentes de la enseñanza. Esto requiere disponer de criterios consensuados y compartidos sobre cómo se aprende y cómo se enseña en la escuela, y sobre la función social de la enseñanza. Estos criterios deben integrar el elemento de “diversidad”, cuyas implicaciones se manifiestan en todas las decisiones relacionadas con la enseñanza, tanto las que se centran en un alumno y en una tarea concreta, como las que se refieren a aspectos más generales, de tipo curricular y organizativo.

Al proponer la Concepción Constructivista del Aprendizaje y de la Enseñanza (Coll, 1986; Coll, 1990) como marco útil para el análisis, la reflexión y la actuación, no estamos proponiendo un referente igualmente útil para todos los ámbitos en que debe moverse el profesor ni una fórmula suficiente para lograr una enseñanza de calidad. Hemos querido esbozar lo que esta exige, así como lo que debería caracterizar a una “teoría” útil para los docentes, para que las virtualidades y limitaciones del marco explicativo que describimos puedan ponerse de manifiesto. Cada profesor, desde su bagaje particular, le atribuirá un sentido y un significado, y podrá hacerlo significativo y funcional en su desempeño profesional.

La Concepción Constructivista del Aprendizaje Escolar y de la Enseñanza

Escuela, Cultura y Desarrollo

La existencia de la institución escolar es inherente a nuestra sociedad. A veces no nos preguntamos por qué hay escuela o damos respuestas simples (“para guardar a los niños”, “para reproducir la cultura”). No analizaremos en detalle lo que supone la escuela en las sociedades occidentales, pero si no podemos entender el desarrollo humano sin cultura, difícilmente podremos entenderlo sin atender a la diversidad de prácticas educativas a través de las cuales accedemos e interpretamos de forma personal dicha cultura, prácticas en las que cabe incluir las escolares. Mediante estas prácticas se intenta asegurar una intervención planificada y sistemática dirigida a promover determinados aspectos del desarrollo de los niños.

A través de la escuela (y de la familia, de los medios de comunicación) entramos en contacto con una cultura determinada y, en ese sentido, se contribuye a su conservación. La preocupación por una escuela alienadora y estática ha sido una constante entre pensadores de diversas disciplinas, que han llamado la atención sobre este peligro, extensivo a otros marcos educativos y a otras instituciones sociales.

Negar el carácter social y socializador de la escuela parece absurdo; esa es una de las razones de su existencia. En lo que se refiere al alumno, quedan lejos las explicaciones que le situaban en un plano reactivo, incluso pasivo, ante lo que se le ofrece como objeto de aprendizaje. En esas explicaciones, era razonable el temor de una escuela alienadora y conservadora. La educación escolar promueve el desarrollo en la medida en que promueve la actividad mental constructiva del alumno, responsable de que se haga una persona única, irrepetible, en el contexto de un grupo social determinado. Los bebés aprenden muchas cosas en el seno de la familia; sus padres realizan esfuerzos para enseñarles aspectos cruciales para su desarrollo. A nadie se le ocurre oponer la función educadora de los padres al papel activo del niño en su aprendizaje.

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza parte del hecho de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, no solo en el ámbito cognitivo. La educación es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir también las capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de relación interpersonal y motrices. Parte también de un consenso sobre el carácter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que este es fruto de una construcción personal, pero en la que no interviene solo el sujeto que aprende; los “otros” significativos, los agentes culturales, son piezas imprescindibles para esa construcción personal, para ese desarrollo.

Este marco explicativo permite integrar posiciones a veces enfrentadas. No opone el acceso a la cultura al desarrollo individual. Entiende que este, aun poseyendo una dinámica interna (como Piaget ha mostrado), toma cursos y formas dependientes del marco cultural en que vive la persona; entiende que dicho desarrollo es inseparable de la realización de unos aprendizajes específicos. No opone construcción individual a interacción social; se construye, pero se enseña y se aprende a construir. No opone el aprendizaje al desarrollo, y entiende la educación (las diversas prácticas educativas en que participa un individuo) como la clave que permite explicar las relaciones entre ambos.

Aprender es Construir

El aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir la realidad. Para la concepción constructivista, aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender. Esa elaboración implica aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de aprehenderlo, no desde la nada, sino desde las experiencias, intereses y conocimientos previos que presumiblemente pueden dar cuenta de la novedad. Con nuestros significados nos acercamos a un nuevo aspecto que a veces solo parecerá nuevo, pero que en realidad podremos interpretar con los significados que ya poseíamos, mientras que otras veces nos planteará un desafío al que intentamos responder modificando los significados de los que ya estábamos provistos para dar cuenta del nuevo contenido, fenómeno o situación. En ese proceso, no solo modificamos lo que ya poseíamos, sino que también interpretamos lo nuevo de forma peculiar, para integrarlo y hacerlo nuestro.

Cuando se da este proceso, decimos que estamos aprendiendo significativamente, construyendo un significado propio y personal para un objeto de conocimiento que objetivamente existe. No es un proceso que conduzca a la acumulación de nuevos conocimientos, sino a la integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de conocimiento que ya poseíamos, dotados de una cierta estructura y organización que varía a cada aprendizaje que realizamos.

Un ejemplo: cuando leemos un documento sobre los contenidos escolares que indica que estos están integrados no solo por hechos y conceptos, sino también por contenidos procedimentales y actitudinales, intentamos comprenderlo. Contrastamos nuestra idea de “contenido escolar” con la nueva afirmación, identificando discrepancias, estableciendo relaciones, explotando nuestro conocimiento previo para interpretar lo nuevo, modificarlo y establecer nuevas relaciones. Un profesor puede percibir que muchos de esos “nuevos” contenidos ya estaban presentes en su centro, y que la novedad reside en hacerlos explícitos (planificarlos, enseñarlos y evaluarlos). Otro profesor puede experimentar un conflicto para discernir entre los contenidos procedimentales y las estrategias que utiliza para enseñar; incluso puede confundir ambas cosas.

En ambos casos, la experiencia personal y los conocimientos de cada uno determinan la interpretación. Esta depende también de las características del propio contenido. Dado que los capítulos tercero y cuarto analizan el concepto de aprendizaje significativo y el papel de los conocimientos previos, no insistiremos aquí. La noción de aprendizaje significativo no es sinónima de aprendizaje finalizado; el aprendizaje es significativo en la medida en que determinadas condiciones se encuentran presentes, y siempre es perfeccionable. En la misma medida, ese aprendizaje será significativamente memorizado y será funcional, útil para seguir aprendiendo. La significatividad y funcionalidad del aprendizaje nunca es cuestión de todo o nada.

Una Construcción Peculiar: Construir en la Escuela

En el ámbito escolar, esa intensa actividad mental (y a menudo externa, observable) que caracteriza el aprendizaje adquiere rasgos peculiares. Aunque los niños aprenden en el centro cosas no previstas, están allí para aprender algunas identificables. Los contenidos escolares constituyen un reflejo y una selección de aquellos aspectos de la cultura cuyo aprendizaje se considera que contribuirá al desarrollo de los alumnos en su doble dimensión de socialización (acercamiento a la cultura de su medio social) e individualización (interpretación personal y única).
Los contenidos, largo tiempo denostados, aparecen en el marco de la concepción constructivista como un elemento crucial para entender, articular, analizar e innovar la práctica docente. Dado que los capítulos cuarto, sexto y séptimo se ocupan de las repercusiones que tiene el aprender, enseñar y evaluar de forma sistemática no sólo hechos y conceptos, como ha sido habitual en la enseñanza, sino también contenidos procedimentales y actitudinales, no insistiremos en este tema.

Sin embargo, esos contenidos, los que sean, se encuentran ya elaborados, forman parte de la cultura y del conocimiento, lo que hace que la construcción de los alumnos sea una construcción peculiar. Se construye algo que ya existe, lo que no impide la construcción (atribuir significado), aunque obliga a que esta se realice en un sentido determinado: el que marca la convención social en relación al contenido concreto. No se trata de que los alumnos sumen aproximadamente como está establecido, o de que pongan la letra “hache” donde les parezca mejor. Aunque en su proceso pueden “inventar” formas de sumar muy interesantes, o hacer un uso creativo de la ortografía, esa construcción personal debe orientarse en el sentido de acercarse a lo culturalmente establecido, comprendiéndolo y pudiéndolo usar de múltiples formas.

Esta es una de las razones por las que la construcción de los alumnos no puede realizarse en solitario; nada aseguraría que su orientación fuera la que permitiera el progreso. La otra razón, más importante, es que lo que no se aseguraría en solitario es la propia construcción. Como se describe en el capítulo quinto, la concepción constructivista asume postulados en torno a la consideración de la enseñanza como un proceso conjunto, en el que el alumno, gracias a la ayuda que recibe de su profesor, puede mostrarse progresivamente competente y autónomo en la resolución de tareas, en el empleo de conceptos, en la puesta en práctica de determinadas actitudes, y en numerosas cuestiones.

Es una ayuda, porque la construcción la realiza el alumno; pero es imprescindible, porque esa ayuda, que varía en calidad y en cantidad, que es sostenida y transitoria y que se traduce en diversas cosas (desde el reto a la demostración minuciosa, desde la muestra de afecto hasta la corrección) que se ajustan a las necesidades experimentadas por el alumno, es la que permite explicar que este, partiendo de sus posibilidades, pueda progresar en el sentido que marcan las finalidades educativas, es decir, en el sentido de progresar en sus capacidades. Y ello es así porque dicha ayuda se sitúa en la Zona de Desarrollo Próximo del alumno, entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, zona en la que la acción educativa puede alcanzar su máxima incidencia (véase el capítulo 5).

De este modo, el niño va construyendo aprendizajes más o menos significativos, no solo porque posea determinados conocimientos, ni tampoco porque los contenidos sean unos u otros; los construye por lo dicho y por la ayuda que recibe de su profesor, tanto para hacer uso de su bagaje personal como para ir progresando en su apropiación. Esta ayuda, la orientación que ofrece y la autonomía que permite, es la que hace posible la construcción de significados por parte del alumno.

El motor de este proceso hay que buscarlo en el sentido que el alumno le atribuye. En el sentido intervienen los aspectos motivacionales, afectivos y relacionales que se crean y se ponen en juego a propósito de las interacciones que se establecen alrededor de la tarea.

Considerar la importancia de dichos aspectos no supone depositarlos exclusivamente en el alumno; requiere una reflexión sobre lo que hace que emerjan en sentido más o menos positivo, reflexión que no puede dejar al margen el impacto de las expectativas que los alumnos poseen en torno a lo que va a suceder en un proceso de enseñanza, y en torno a los resultados que presumiblemente se van a obtener. El capítulo segundo se ocupa de las relaciones entre el sentido y el significado en el aprendizaje y, en una perspectiva un poco más amplia, de las relaciones entre lo cognoscitivo y lo afectivo-relacional, en la perspectiva de que en una lógica constructivista es la persona globalmente entendida la que aprende, y ese aprendizaje repercute también globalmente en la persona, en lo que sabe y en su forma de verse y de relacionarse con los demás.

En síntesis, desde la concepción constructivista se asume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos que configuran el currículum escolar. Esa construcción incluye la aportación activa y global del alumno, su disponibilidad y conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en la que el profesor actúa de guía y de mediador entre el niño y la cultura, y de esa mediación (que adopta formas muy diversas, como lo exige la diversidad de circunstancias y de alumnos) depende en gran parte el aprendizaje que se realiza. Este, por último, no limita su incidencia a las capacidades cognitivas, entre otras cosas porque los contenidos del aprendizaje, ampliamente entendidos, afectan a todas las capacidades; sino que repercute en el desarrollo global del alumno.

Los Profesores, la Escuela y la Concepción Constructivista

Empezábamos este capítulo con una reflexión acerca de las teorías o marcos explicativos útiles para tomar las decisiones que caracterizan la enseñanza. De forma sumaria, podemos señalar que dichos marcos:

  • Deben permitir responder, aunque sea a nivel general, las preguntas que se plantea todo docente: ¿Qué significa aprender? ¿Qué ocurre cuando un alumno aprende y cuando no aprende? ¿Cómo se le puede ayudar?
  • Deben partir de una consideración acerca de la naturaleza social y socializadora de la enseñanza, consideración que no puede quedar como una declaración de principios. Conduce a caracterizar los contenidos de la enseñanza en su relación con la cultura, así como a vertebrar la construcción personal del alumno en el seno de la interacción social de carácter educativo.
  • Deben incluir en sus principios el concepto de diversidad, inherente a la tarea de enseñar y definitorio de lo que se entiende como “enseñanza de calidad”.
  • Deben integrar las aportaciones de la psicología y la pedagogía en torno a las cuales existe un cierto consenso (por ejemplo, en torno al principio constructivista), así como aquellas que sin ser totalmente compartidas no son contradictorias entre sí. No se trata de hacer una amalgama de principios, sino de partir de un elemento vertebrador (el carácter social y socializador de la educación escolar y su impacto en el desarrollo personal) que permita hacer una lectura integrada de aportaciones diversas, a la vez que obliga a elaborar nuevas hipótesis y principios.

En nuestra opinión, la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza cumple con estos requisitos, que la hacen potencialmente útil para el análisis, mejora y puesta en práctica de la enseñanza. Aunque todos los capítulos de este libro corroboran esta opinión, conviene justificarla brevemente desde una perspectiva más global.

La concepción constructivista le ofrece al profesor un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que toma en la planificación y en el curso de la enseñanza (por ejemplo, criterios para comparar materiales curriculares, para elaborar instrumentos de evaluación coherentes con lo que se enseña, para elaborar unidades didácticas, etc.). Paralelamente, aporta criterios para comprender lo que ocurre en el aula: por qué un alumno no aprende, por qué esa unidad planificada no funcionó, por qué a veces el profesor no tiene indicadores que le permitan ayudar a sus alumnos.

Esos criterios de análisis, fundamentación y mejora no tienen por qué limitarse al uso de un profesor particular. La concepción constructivista es un referente útil para la reflexión y toma de decisiones compartida que supone el trabajo en equipo de un centro. Como referente, es útil cuanto dicho trabajo se articula en torno a las grandes decisiones que afectan a la enseñanza y que se encuentran sistematizadas en los Proyectos Curriculares de centro. La discusión y el consenso en torno a lo que se enseña, cuándo y cómo se enseña y se evalúa exige referentes que ayudan a justificar de modo coherente las decisiones y permiten acudir a las aportaciones de otras disciplinas (didácticas específicas, análisis sociológico) provistos de unos criterios que repercutirán en su comprensión y contextualización, y evitarán las posturas acríticas con que muchas veces son aplicadas.

La concepción constructivista explica cómo se produce el aprendizaje gracias a la intervención de otros, puede ser un elemento útil para el establecimiento de dinámicas de trabajo conjunto de equipos de profesores y de asesoramiento, en las que se establecen procesos de aprendizaje, aunque de características algo distintas a las del aula. Con todo, algunos de los principios que hemos enunciado parecen adecuados para la interacción en el seno del equipo: partir de lo que se posee, se sabe o se hace; establecer objetivos y planes de trabajo compartidos que supongan retos alcanzables; encontrar un sentido a la tarea conjunta; poder ofrecer y recibir ayuda; proceder a revisiones periódicas de lo realizado.

Es en el ámbito de la situación de enseñanza/aprendizaje (en el aula o en su abordaje en el seno del equipo) en el que la concepción constructivista muestra su mayor potencialidad. Pero, incluso en ese ámbito, no se trata de una explicación omnipotente: puede y debe ser complementada con aportaciones de otras disciplinas que colaboran en el empeño de lograr una enseñanza más ajustada a las necesidades de alumnos y profesores, más eficaz, de mayor calidad.

La concepción constructivista proporciona unos criterios que todo profesor y equipo docente necesita para llevar a cabo una educación fundamentada y coherente. Además, permite, desde esos criterios, interpelar a otras disciplinas, cuya incidencia podrá dejar de ser una cuestión de moda, anecdótica a veces (cuando se adopta una propuesta sin criterio y sin poder conjugarla con otras decisiones, lo más probable es que se siga rígidamente o que se abandone pronto por otra más atractiva, pero también escasamente analizada) para convertirse en caudal de reflexión y de innovación para la enseñanza.

Avanzar en el sentido de una enseñanza de calidad no es solo cuestión de los profesores: afecta a la naturaleza y las características del currículum, al apoyo de las autoridades educativas, a las posibilidades de formación permanente, a la organización de las escuelas.

Los conocimientos sobre Teorías de la Organización, sobre Teoría General de Sistemas y de la Comunicación tienen mucho que aportar a la estructuración y al funcionamiento de los centros y a la consecución de mejoras en la calidad de la enseñanza. La forma de distribuir los espacios, el tiempo, la confección de los horarios, la distribución de los grupos, no son cuestiones meramente técnicas. Dichas variables pueden influir notablemente en el desarrollo de la enseñanza, no sería descabellado pensar en una aproximación constructivista a la organización. Preguntas como “Esta distribución de horarios, ¿nos permite un seguimiento de los alumnos de modo que podamos atenderles adecuadamente?, ¿facilita el trabajo interdisciplinar?”, muestran que la organización perfecta no es la que cuadra en un papel, sino la que facilita la tarea educativa, organización que, por cierto, también debe poder cuadrar en el papel.

Los criterios que proporcione la concepción constructivista pueden y deben orientar también el apoyo que las autoridades educativas prestan a los centros, apoyo en la organización, en la formación, en el asesoramiento… Solo abordando de forma integrada la acción educativa esta podrá responder a las múltiples expectativas que en ella se depositan.

A Modo de Conclusión

La concepción constructivista no sirve igual para todo lo que configura un centro ni para todas las tareas que tiene encomendadas un profesor. Incluso en aquellas para las que parece más adecuada (las formativas, en su dimensión individual y colectiva), no se trata de una aproximación exclusiva ni excluyente. Su utilidad reside en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educación, contestarlas desde un marco explicativo articulado y coherente, y ofrece criterios para abundar en las respuestas que requieren informaciones más específicas.

Pero la concepción constructivista es útil por algo más. Porque se explicita, y contribuye así al ejercicio de contraste con las “teorías” de los profesores. Porque no es un marco excluyente, sino abierto, en la medida en que debe profundizar todavía mucho en sus propios postulados, y en la medida en que necesita enriquecerse, en general y para cada situación educativa concreta, con aportaciones de otras disciplinas. Y, porque es una aproximación optimista, que parte de lo que se posee y entiende que desde este punto de partida se puede ir progresando a medida que las condiciones lo permitan, y porque señala el sentido en que esas condiciones deben establecerse.